Perceptions des hommes québécois de leurs besoins psychosociaux et de santé ainsi que de leur rapport aux services

Perceptions des hommes québécois de leurs besoins psychosociaux et de santé ainsi que de leur rapport aux services

détails de la fiche synthèse

Réalisée: David Guilmette Mise en forme: Justin Sirois-Marcil Juillet, 2014

Recherche‐action pour développer un modèle d’intervention favorisant l’intégration, la persévérance et la réussite des garçons aux études collégiales.

Référence complète de l'étude

Tremblay, G., Bonnelli, H., Larose, S., Audet, S., Voyer, C., Bergeron, M., Massuard, M., Samson, M., Lavallée, M., Lacasse, J.‐P., Rivière, B. & Lessard, D. (2005). Recherche‐action pour développer un modèle d’intervention favorisant l’intégration, la persévérance et la réussite des garçons aux études collégiales. Rapport de recherche. Québec : CRIVIFF. Repéré à http://www.frqsc.gouv.qc.ca/upload/editeur/RF-GillesTremblay%282%29.pdf

Préblématique et cadre théorique

La réussite scolaire du plus grand nombre d’élèves, et de façon plus spécifique celle des garçons, constitue une des grandes préoccupations sociales du début des années 2000. Elle constitue une préoccupation tant des décideurs et décideuses politiques que des intervenants et intervenantes de tous les ordres. En effet, les conséquences d’un manque de diplôme ou de qualification risquent d’être plus préjudiciables qu’elles ne l’ont été jusqu’à maintenant, pour les garçons en particulier, compte tenu de l’évolution du marché du travail. Selon Janosz et LeBlanc (1996), les décrocheurs du secondaire et du collège ont un parcours d’emploi marqué par une plus grande instabilité d’emploi et un taux de chômage plus élevé. De plus, ces derniers ont un revenu inférieur, des taux de pauvreté et de criminalité plus élevés, présentent plus de problèmes de santé mentale et physique et éprouvent davantage de difficultés à intégrer la vie adulte. Enfin, de manière générale, les garçons sont plus à risque que les filles pour de nombreux problèmes psychosociaux (Kaplan, Kaplan et Damphousse, 1996).

De façon générale, le Québec a connu des progrès importants en matière d’éducation au cours des deux dernières décennies. La situation des garçons, tout comme celle des filles, s’est améliorée, et ce, notamment sur le plan du décrochage scolaire. Par exemple, le taux de décrochage, pour des garçons de 19 ans, est passé de 40,6% à 19,3%. Malgré ces progrès, on constate que l’ensemble du parcours scolaire est cependant loin d’être semblable pour les deux sexes : en 2002-2003, beaucoup plus de garçons que de filles (26% c. 13%) laissaient leurs études avant d’avoir reçu quelque diplôme que ce soit. En comparaison, 33,8% des filles obtenaient un baccalauréat en 2002, contre seulement 20,5% des garçons (MÉQ, 2004).

Pour mieux comprendre la situation,  l’attention des chercheurs de l’étude s’est portée davantage autour de trois concepts clés : le stress de transition, l’intégration aux études postsecondaires et la socialisation de genre. Les garçons et les hommes semblent éprouver plus de difficultés que les filles et les femmes sur le plan des habiletés de gestion du stress et des émotions (Dulac, 2001), éléments rudement mis à l’épreuve en période de transition. Plus encore, ils semblent défavorisés quant aux stratégies habituellement mises de l’avant en périodes de stress intense, notamment la verbalisation des émotions et le soutien des pairs. Plusieurs recherches (Brooks, 1998; Dulac, 1997) démontrent que les garçons sont moins portés à parler de leurs émotions et à demander de l’aide, éléments perçus comme étant un signe de faiblesse et qui contrevient au code de masculinité (Pollack, 1998). Les chercheurs supposent que le stress de la transition fragilise encore davantage le sentiment de compétence scolaire des garçons déjà plus négatif que celui des filles (Rivière, Sauvé & Jacques, 1997).

La qualité des apprentissages est liée à la qualité de son intégration (institutionnelle, sociale, scolaire et vocationnelle) comme le décrit le modèle interactionniste de Tinto (1987). Selon ce modèle, les taux moyens de persévérance et de réussite scolaires plus faibles chez les garçons, comparativement aux filles, s’expliquent notamment par des difficultés plus grandes dans l’intégration aux études supérieures (Hemmings, Jin & Low, 1996; Larose & Roy, 1993, 1994; Tinto, 1987; Tinto & Goodsell, 1994). Plus l’écart entre les caractéristiques de l’élève et celles de l’institution est grand, plus l’intégration de l’élève est difficile et le risque de décrocher élevé (Tinto, 1987). Il semble que plusieurs garçons rencontrent des difficultés dès la première session tant sur le plan scolaire (CSÉ, 1995; Larose & Roy, 1994; Tinto, 1987) que sur le plan socioaffectif (Hemmings et al., 1996; Larose & Roy, 1994; Rivière, 1995). Or, la première année et plus particulièrement la première session sont déterminantes pour la réussite de l’ensemble de leurs études collégiales (Lévesque & Pageau, 1991). Les défis reliés à l’intégration au collège exposent également les garçons et les filles. Cependant, les mécanismes d’adaptation ne sont pas similaires selon le genre et les transactions des garçons avec le monde scolaire, social et institutionnel sont, de manière générale, moins bien adaptées pour leur cheminement scolaire et leur développement personnel (Larose & Roy, 1993, 1994).

Larose et Roy (1993) distinguent trois dimensions à l’intégration, soit les intégrations scolaire, sociale et institutionnelle. Dans le cadre de la présente recherche, les auteurs ont ajouté le concept d’intégration vocationnelle puisqu’il est largement connu dans les écrits scientifiques que l’adéquation entre les aspirations de l’élève et ses études a un impact majeur sur son engagement dans ses études (Coulon, 1997; Larose & Roy, 1993, 1994; Rivière, 1995; Tinto, 1987).

Plusieurs hypothèses (biologiques, environnementales ou mixtes) ont été avancées pour expliquer l’écart de réussite entre les garçons et les filles au cégep. L’hypothèse de la socialisation selon le genre stipule que les garçons qui adhèrent fortement aux stéréotypes de leur genre (masculin) réussissent moins bien à l’école. Selon les auteurs, des recherches récentes soulignent que la socialisation des garçons les prépare moins bien que les filles à l’adaptation, la persévérance et la réussite scolaires, et ce, à tous les niveaux d’enseignement, sauf au doctorat (Bouchard et al., 2000; Hébert, 2001; Martino, 2000; Lamarre & Ouellet, 1999). Ces différents constats  amènent les auteurs à conclure qu’il y a urgence d’agir et que des interventions visant à favoriser la réussite scolaire des garçons au niveau collégial doivent tenir compte des trois variables suivantes : les attitudes des garçons, l’organisation scolaire et la socialisation masculine.

Sur le plan théorique, les chercheurs ont eu recours comme cadre général de la recherche au modèle de la promotion et de la prévention utilisé dans le domaine de la santé, du bien-être et de l’intervention psychosociale, et adapté dans le contexte de l’étude au secteur de l’éducation. Également, différents modes d’interventions sont présentés dont, entre autres, un modèle de soutien personnalisé au tutorat maître-étudiant.

Méthodologie de l'étude

Description de la ou des méthodes utilisées

Ce rapport de recherche vise à répondre à deux objets : 1) premièrement, rapporter les résultats d’une vaste expérimentation réalisée au Cégep Limoilou dans l’objectif d’élaborer un modèle d’intervention favorisant l’intégration, la persévérance et la réussite scolaires des garçons aux études collégiales, ce qui signifie à la fois le modèle qui se dégage de l’expérimentation, mais aussi ses effets sur la clientèle visée et 2) deuxièmement, faire état du processus suivi dans cette démarche et des leçons que nous en tirons. Il s’agit en fait des deux objets sur lesquels porte généralement une recherche-action. Cette recherche a comporté quatre cycles : 1) Définir le problème; 2) Expérimenter des « hypothèses intelligentes »; 3) Expérimenter des « hypothèses ajustées »; 4) Valider et enrichir le modèle.

Les sujets à l’étude peuvent être regroupés en trois catégories : des étudiants, des enseignants et enseignantes, et des intervenants et intervenantes. Lors du premier cycle de recherche-action, ont contribué à l’étude les étudiants ayant participé aux entrevues de groupe. Par la suite, tous les étudiantes et étudiants nouvellement inscrits à l’automne 2002 (cohorte 1) et à l’automne 2003 (cohorte 2) ont participé aux mesures d’interventions. Dans le cadre de cette recherche-action, l’objet de recherche est constitué des interventions favorisant l’intégration, la persévérance et la réussite scolaires des garçons. L’étude a adopté une vaste démarche participative comprenant les chercheurs et différents intervenants qui ont été impliqués à toutes les étapes de la recherche.

La recherche utilise une double méthodologie : un volet qualitatif et un volet quantitatif. Le volet qualitatif se compose de divers instruments tels que des entrevues individuelles et de groupe et des journaux de bord pour les intervenants du cégep. L’analyse du matériel s’est effectuée selon une approche mixte (déductive et inductive). Sur le plan quantitatif, l’équipe a eu recours à des questionnaires-bilans, à des fiches d’appréciation codifiées pour l’analyse quantitative, au test de l’IAP, à un questionnaire standardisé sur la relation d’aide et à différents indicateurs de persévérance et de réussite fournis par le collège. Toutes les données ont été analysées à partir du logiciel SPSS, principalement sous forme d’analyses de variance et de covariance, et d’analyses de contingence.

Échantillon(s) et période(s) de collecte des données

La recherche s’est adressée à la population des étudiants nouvellement inscrits, garçons et filles, au Cégep Limoilou à l’automne 2002 et aussi à l’automne 2003 dans les programmes de Technologies du génie électrique et de Techniques de l’informatique ainsi que les enseignantes et les enseignants qui leur étaient attitrés.

Principaux résultats

Sur le plan de l’intégration vocationnelle 

Il se dégage des réponses reçues que c’est d’abord le choix vocationnel qui dirige l’élève vers le programme. Plus ce choix est clair, plus les élèves se disent motivés. Selon les répondants, les premiers mois, voire les premières semaines, constituent une période d’adaptation au cours de laquelle l’élève vérifie si son choix initial lui convient. Tant pour les élèves que les enseignants et enseignantes, et les membres du personnel non-enseignant interrogés, la mauvaise orientation initiale représente l’un des principaux facteurs d’abandon du programme. Selon certains, l’absence d’un choix professionnel clair affecte davantage les garçons que les filles dans leurs efforts aux études, celles-ci s’adaptant mieux au métier d’étudiant, disent-ils. Par ailleurs, les garçons interrogés disent avoir besoin de comprendre en quoi la matière abordée dans les cours leur sera utile sur le marché du travail, comme si tout apprentissage doit avoir un sens pratique et correspondre à des points essentiels pour effectuer le travail plus tard. Selon les répondants et répondantes, un choix vocationnel clair demeure un déterminant des efforts qui seront fournis par l’élève pour réussir ses études. Les décrocheurs et les décrocheuses interrogés ont d’abord identifié des motifs personnels pour expliquer leur décrochage et non pas un mauvais choix de carrière, quoiqu’il s’agissait de l’un des facteurs en cause pour quelques-uns d’entre eux. Cependant les persévérants ont été nombreux à dire que la principale raison pour laquelle ils abandonneraient leurs études est la démotivation. Cette démotivation pourrait être liée, selon eux, à une perte d’intérêt, une confusion dans l’orientation, des échecs scolaires répétés ou un sentiment que les cours sont inutiles.

Sur le plan de l’intégration scolaire 

De manière générale, les étudiants se disent satisfaits de leurs cours et de leurs enseignants et enseignantes L’attitude de l’enseignant ou de l’enseignante est relevée comme un élément influant la motivation à réussir. Par ailleurs, l’écart entre les exigences scolaires du secondaire et celles du cégep semble très grand et plusieurs critiquent le secondaire de ne pas les avoir préparés adéquatement. Plusieurs garçons interrogés disent avoir des méthodes de travail inadéquates alors que des membres du personnel interrogés questionnent la maturité des garçons lors de leur entrée au cégep. Les enseignantes et enseignants interrogés insistent aussi sur le manque d’effort, particulièrement des garçons, alors que certains garçons parlent de difficultés à garder leur motivation ou encore qu’ils se laissent trop facilement distraire. Lors des entrevues de groupe, les enseignants et enseignantes, et les membres du personnel non-enseignant questionnent la pédagogie usuelle. Ainsi, certains répondants et répondantes critiquent l’enseignement traditionnel qu’ils et elles jugent moins bien adapté aux garçons. En ce sens, utiliser des méthodes plus interactives, notamment l’enseignement par projets ou par mises en situations, l’utilisation des technologies de l’information et des communications sont autant de solutions proposées.

Sur le plan de l’intégration institutionnelle 

Selon des enseignants et enseignantes, et des membres du personnel non-enseignant, la présence d’activités parascolaires est un incitatif pour les garçons à fréquenter l’école. En ce sens, selon ces répondants et répondantes, voir le cégep comme un milieu de vie serait particulièrement important pour les garçons. Ceux qui ne demandent pas d’aide évoquent les raisons suivantes : ils se sentent capables de gérer leurs affaires seuls, ils sont gênés de consulter, ils doutent des résultats possibles ou ils disent préférer parler à des personnes qu’ils connaissent (amis, parents, etc.) plutôt qu’à des personnes ressources du cégep. Pour certains, les difficultés scolaires et l’échec scolaire ne font pas nécessairement partie de la liste des problèmes majeurs qui pourraient les amener à consulter. D’autres expliquent que les garçons, en général, parlent moins que les filles de leurs souffrances et de leurs difficultés mais que, selon eux, cela leur nuit à long terme. Ce sont les meilleurs étudiants qui utilisent les services, ceux qui en ont le plus besoin n’y vont pas, aux dires des enseignants et enseignantes interrogées. Pour contrer cela, des répondants et répondantes insistent sur la nécessité de changer des modes de dispensation des services et d’aller davantage vers les garçons, de décoder leurs besoins.

Sur le plan de l’intégration sociale 

Il se dégage du discours des étudiants que la qualité de la relation est un critère pour que les garçons parlent de ce qu’ils vivent et demandent de l’aide. Selon ce que rapportent les étudiants, les enseignants et enseignantes jouent un rôle non moins important qui, cependant, peut aller dans les deux sens : ils et elles contribuent à leur motivation par l’attention portée aux étudiants ou au contraire, les démotivent lorsque les exigences sont trop grandes ou qu’ils ou elles renvoient aux étudiants un sentiment d’échec.  Selon ce que les étudiants ont rapporté, il se dégage que le réseau social au cégep et à l’extérieur du cégep a un impact important sur leur motivation à s’investir et persévérer dans leurs études. Les pairs semblent avoir une influence dominante pour une majorité de garçons interrogés. L’analyse de contenu des entrevues individuelles et de groupe fait ressortir le postulat suivant : l’intégration sociale des nouveaux élèves joue un rôle déterminant sur l’intégration institutionnelle et scolaire de l’étudiant en plus de favoriser son développement personnel.

Sur le plan du développement personnel

La réussite repose aussi sur plusieurs facteurs personnels. La forte majorité des décrocheurs rapportent avoir abandonné leurs études à cause de problèmes personnels. Plusieurs vivent des difficultés à harmoniser leurs études et leur travail. Les filles qui décrochent semblent vivre les mêmes difficultés que les garçons. Plusieurs soulèvent la difficulté d’harmoniser les exigences du travail avec celles des études comme l’un des freins majeurs. D’autres notent carrément leur goût pour la fête et le plaisir immédiat comme motif de leur échec scolaire. Certains auteurs ont déjà mis en évidence que, de manière générale, les garçons manquent plus souvent d’habiletés pour gérer leur anxiété que les filles (Montminy, 1996; Rivière et al., 1997).

Dans l’expérimentation du modèle d’intervention, quatre types de mesures ont été utilisées : groupes de soutien, tutorat maître-élève, formation des enseignants et enseignantes et marketing social. En voici les principaux résultats :

L’expérimentation des mesures de 2002 a eu pour effet d’amener les étudiants forts à ne pas précipiter de changement de programme et les étudiants faibles à persévérer dans leur programme après la première année. Pour ce qui est de l’expérimentation de 2003, il semble qu’elle ait entraîné des changements de programme hâtifs notamment pour les élèves faibles.

Les interventions ont également eu des effets différents sur la réussite scolaire selon le programme d’études, mais également selon la cohorte d’intervention. L’expérimentation de 2002 a généré un taux de persévérance plus élevé après quatre sessions, de même qu’un taux de changement de programme moins élevé en deuxième et troisième sessions, autant en TI qu’en TGÉ. Par ailleurs, l’expérimentation de 2003 a eu des effets plus manifestes sur la persévérance des élèves de TGÉ après deux sessions que sur celle des étudiants de TI.

De manière générale, les actions expérimentées ont eu des effets bénéfiques sur la persévérance et la réussite scolaires des étudiants. Les résultats suggèrent que les interventions réalisées ont contribué à améliorer les dispositions d’apprentissage des élèves, particulièrement sur le plan de l’entraide. Il semble aussi que, de manière générale, les étudiants affichent une meilleure qualité d’attention dans leurs travaux en post-test, rapportent être mieux préparés aux examens et accordent une plus forte priorité à leurs études collégiales. Pour leur part, les étudiants ayant une MPS plus faible, de même que ceux de type B recourent davantage à l’aide de leurs pairs lorsqu’ils éprouvent des problèmes scolaires, alors que les élèves ayant une MPS plus forte et ceux de type A aspirent davantage réaliser des études universitaires.

Ces mêmes résultats suggèrent également que la participation aux mesures influence le taux d’élèves qui persévèrent au-delà de la première session. Aussi, les participants aux mesures obtiennent, de manière générale, un taux de cours réussis supérieur à ceux de la cohorte de comparaison à la première session. Lors des sessions subséquentes (troisième et quatrième), le taux de cours réussis est comparable à celui de la cohorte de 2001 même si les cohortes de 2002 et de 2003 maintiennent dans leurs rangs davantage d’élèves plus faibles, compte tenu que ces derniers se désistent en moins grand nombre de leur programme d’études.

Besoins identifiés

La recherche-action n’identifie pas comme tels des besoins chez les garçons. Elle formule plutôt des recommandations dont certaines peuvent s’interpréter comme des besoins. Ainsi, les garçons auraient besoin qu’on croit en leurs capacités, qu’on leur adresse des messages clairs et mobilisateurs, que les intervenants se concertent et travaillent en équipe pour eux, qu’on agisse en amont afin de prévenir le décrochage et que tout le personnel du collège soit mobilisé pour favoriser leur réussite.

Population cible

Garçons et filles du Cégep Limoilou dans les programmes de Technologies du génie électrique et de Techniques de l’informatique ainsi que les enseignantes et les enseignants qui leur étaient attitrés.

Objectifs et hypothèses

Objectif général :

Dégager un modèle d’intervention favorisant l’intégration, la persévérance et la réussite scolaires des garçons au niveau collégial.

Objectifs spécifiques :

1. Décrire les perceptions qu'ont les garçons, les enseignants et enseignantes, et professionnels et professionnelles des facteurs favorisant l’intégration des garçons au cegep sur les plans scolaire, social, institutionnel et vocationnel. Dans les faits, nous rapporterons ici l’expérience d’intégration des garçons des deux programmes vises aux études collégiales telle que décrite par des garçons et des membres des personnels enseignants et non-enseignant.

2. Décrire les perceptions des acteurs concernés (élèves, enseignants et enseignantes et professionnels et professionnelles) en regard des interventions préventives effectuées dans les programmes cibles (Technologies du génie électrique et Techniques de l’informatique).

3. Mettre en lien les perceptions des acteurs concernés avec des indicateurs de persévérance et de réussite scolaires des garçons inscrits dans les programmes ciblés. Dans les faits, cet objectif a plutôt pris la forme de mesurer l’impact du programme d’interventions réalisé sur la réussite scolaire et les dispositions d'apprentissage des élèves.

4. Élaborer un modèle d’intervention opérationnel à partir des résultats de recherche.

Mots-clés

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